george deem

una historia de Paul Auster sobre Franz Kafka

"-Vale. Cuéntame ya esa historia.

-De acuerdo. Esa historia. La historia de la muñeca... Estamos en el último año de la vida de Kafka, que se ha enamorado de Dora Diamant, una chica polaca de diecinueve o veinte años de familia hasídica que se ha fugado de casa y ahora vive en Berlín. Tiene la mitad de años que él, pero es quien le infunde valor para salir de Praga, algo que Kafka desea hacer desde hace mucho, y se convierte en la primera y única mujer con quien Kafka vivirá jamás. Llega a Berlín en el otoño de 1923 y muere la primavera siguiente, pero esos últimos meses son probablemente los más felices de su vida. A pesar de su deteriorada salud. A pesar de las condiciones sociales de Berlín: escasez de alimentos, disturbios políticos, la peor inflación en la historia de Alemania. Pese a ser plenamente consciente de que tiene los días contados.

Todas las tardes, Kafka sale a dar un paseo por el parque. La mayoría de las veces, Dora lo acompaña. Un día, se encuentra con una niña pequeña que está llorando a lágrima viva. Kafka le pregunta qué le ocurre, y ella contesta que ha perdido su muñeca. Él se pone inmediatamente a inventar un cuento para explicarle lo que ha pasado. 'Tu muñeca ha salido de viaje', le dice. '¿Y tú cómo lo sabes?', le pregunta la niña. 'Porque me ha escrito una carta', responde Kafka. La niña parece recelosa. '¿Tienes ahí la carta?', pregunta ella. 'No, lo siento', dice él, 'me la he dejado en casa sin darme cuenta, pero mañana te la traigo. 'Es tan persuasivo, que la niña ya no sabe qué pensar. ¿Es posible que ese hombre misterioso esté diciendo la verdad?

Kafka vuelve inmediatamente a casa para escribir la carta. Se sienta frente al escritorio y Dora, que ve cómo se concentra en la tarea, observa la misma gravedad y tensión que cuando compone su propia obra. No es cuestión de defraudar a la niña. La situación requiere un verdadero trabajo literario, y está resuelto a hacerlo como es debido. Si se le ocurre una mentira bonita y convincente, podrá sustituir la muñeca perdida por una realidad diferente; falsa, quizá, pero verdadera en cierto modo y verosímil según las leyes de la ficción.

Al día siguiente, Kafka vuelve apresuradamente al parque con la carta. La niña lo está esperando, y como todavía no sabe leer, él se la lee en voz alta. La muñeca lo lamenta mucho, pero está harta de vivir con la misma gente todo el tiempo. Necesita salir y ver mundo, hacer nuevos amigos. No es que no quiera a la niña, pero le hace falta un cambio de aires, y por tanto deben separarse durante una temporada. La muñeca promete entonces a la niña que le escribirá todos los días y la mantendrá al corriente de todas sus actividades.

Ahí es donde la historia empieza a llegarme al alma. Ya es increíble que Kafka se tomara la molestia de escribir aquella primera carta, pero ahora se compromete a escribir otra cada día, única y exclusivamente para consolar a la niña, que resulta ser una completa desconocida para él, una criatura que se encuentra casualmente una tarde en el parque. ¿Qué clase de persona hace una cosa así? Y cumple su compromiso durante tres semanas, Nathan. Tres semanas. Uno de los escritores más geniales que han existido jamás sacrificando su tiempo (su precioso tiempo que va menguando cada vez más) para redactar cartas imaginarias de una muñeca perdida. Dora dice que escribía cada frase prestando una tremenda atención al detalle, que la prosa era amena, precisa y absorbente. En otras palabras, era su estilo característico, y a lo largo de tres semanas Kafka fue diariamente al parque a leer otra carta a la niña. La muñeca crece, va al colegio, conoce a otra gente. Sigue dando a la niña garantías de su afecto, pero apunta a determinadas complicaciones que han surgido en su vida y hacen imposible su vuelta a casa. Poco a poco, Kafka va preparando a la niña para el momento en el que la muñeca desaparezca de su vida por siempre jamás. Procura encontrar un fin satisfactorio, pues teme que, si no lo consigue, el hechizo se rompa. Tras explorar diversas posibilidades, finalmente se decide a casar a la muñeca. Describe al joven del que se enamora, la fiesta de pedida, la boda en el campo, incluso la casa donde la muñeca vive ahora con su marido. Y entonces, en la última línea, la muñeca se despide de su antigua y querida amiga.

Para entonces, claro está, la niña ya no echa de menos a la muñeca. Kafka le ha dado otra cosa a cambio, y cuando concluyen esas tres semanas, las cartas la han aliviado de su desgracia. La niña tiene la historia, y cuando una persona es lo bastante afortunada para vivir dentro de una historia, para habitar un mundo imaginario, las penas de este mundo desaparecen. Mientras la historia sigue su curso, la realidad deja de existir." 

Paul Auster, Brooklin Folies, Anagrama (2007: 159-161)

En el camino de abrir los sentidos: Arendt, Kojéve, Ranciére

En tiempos de transformación, se vuelve indispensable pensar nuevamente el concepto de autoridad en el terreno educativo. En ese borde incierto que delimita las épocas, un pensamiento que retome una y otra vez las mismas preguntas viene a abrir el tiempo de la promesa. Es posible que hoy, los análisis y reflexiones en el campo de lo educativo se encuentren recubiertos de percepciones de malestar y sentimientos de pérdida más que de convicciones acerca de lo que implica la tarea de educar y es posible que sea ésta una muy buena oportunidad para volver a pensar “las cosas mismas”, en palabras de Arendt[1] Es decir, resituar lo que implica educar en nuestro tiempo, pensando de otro modo sus relaciones, sin perder de vista lo que requiere preservarse: a quiénes, con quiénes, desde qué lugares, mediante cuáles procesos al interior de las instituciones, modos de organización, palabras, vínculos, espacios, tiempos y formas. Trabajo del pensamiento, del “dar forma” y de la invención.

Algunas cuestiones demandan ser revisitadas hoy con cierta urgencia, en las instituciones educativas. Los lugares de los sujetos que aprenden y los sujetos que enseñan conforman una de esas cuestiones urgentes, porque las transformaciones políticas, sociales, económicas e institucionales de nuestro tiempo no dejan intactas las condiciones en que se constituyen los sujetos de la educación. Sin embargo, esas transformaciones subjetivas son leídas a menudo como puro déficit de los sujetos supuestamente incapacitados para incluirse en una cultura escolar ya naturalizada y, en consecuencia, no interrogada.

Contamos abundantemente en educación con teorías de la distinción de seres, de sujetos con atributos, de niños/as y adolescentes categorizados, de maestros en problemas, teorías que proliferan en las escuelas, en las que un conjunto de profesionales (algunos maestros, profesores, psicólogos, sociólogos) despliegan sus saberes confirmadores de categorías. Sin aventuras intelectuales, estos saberes se unen entre sí para confirmar y garantizar un trazado desigualitario en las escenas educativas.

La propuesta de concebir una “autoridad emancipatoria” contribuye a una indagación que gira la mirada hacia la autoridad misma y a la institución que la sostiene. El lugar del que enseña se vuelve así posible de ser interrogado, “criticado” y reconfigurado. Para ello, se requiere echar a andar sentidos aletargados y en ese movimiento, componer un nuevo lugar para la autoridad hoy, en nuestro tiempo.

 Arendt,  la fundación y el “hacer crecer”

            En el recorrido que Arendt realiza en torno al concepto de autoridad[1], recorrido histórico y político, parece haber una voluntad y un objetivo: dar a pensar a la autoridad ligada íntimamente al campo político y diferenciada del poder, en un movimiento que interroga una y otra vez los problemas del vivir juntos de los humanos. Por esto es que el lugar de la autoridad guarda una particular importancia, como aquel que funda y sostiene, se hace garante y protege el espacio “entre” los hombres[2], ese mundo común que es construcción siempre por hacer y rasgo de lo humano siempre a renovar.

            La filósofa señala el origen romano del concepto, su vinculación con la fundación en el sentido sagrado que asumía la fundación para los romanos: dar comienzo a una nueva institución política y hacerla crecer, aumentarla, a partir de una autoría y garantizando su crecimiento. El origen de la palabra, señala Arendt, proviene de auctor augere, es el autor que funda y aumenta constantemente la fundación de una ciudad o de una institución, no el artífice que construye parte a parte esa ciudad sino el que le da nacimiento, produciendo algo nuevo. El verbo augeo no implica sólo hacer crecer algo ya existente, sino hacer que algo nuevo exista generando su crecimiento desde su seno[3]. Es así como el “hacer crecer”, el aumento al que alude la raíz latina augere, ubica a la autoridad ya no como quien ejerce poder sobre otros en razón de un lugar de superioridad, sino por pertenecer a un mundo común y asumir una responsabilidad en él, por contar con una experiencia que habilita a la fundación. El “poder” de dar comienzo a algo. Una autoridad que se constituye entre dos o más de dos, donde algo más que ella misma y sus palabras o gestos está incluido. Es el espacio que habilita lo que subraya la autoridad vinculada a la “fundación” arendtiana, y no  su lugar -jerárquico o jerarquizado- prevaleciendo sobre otros. En este planteo, lo que importa es lo que nace a partir de la autoridad, lo que comienza a acontecer a partir de la fundación y no un orden de imposición, dominación o sometimiento.

             Kojève y el reconocimiento

            En la perspectiva de Kojève, la autoridad no se impone, no requiere gestos grandilocuentes ni la fuerza de la violencia o la explicación convincente. El reconocimiento de la autoridad es lo que hace que alguien la ejerza en tanto soporte material de una autoridad que viene de lejos. Sus acciones se sostienen en un reconocimiento de quien recibe la auoridad, sin reconocimiento ella no existe.

            Kojève remarca estos rasgos fundamentales:

-        la autoridad es siempre una relación social. Por tanto, imposible de autoinstituirse sin un espacio de relación con otro, que a su vez se incluye en un marco social e institucional más amplio,

-        la autoridad supone acciones sobre otros que las aceptan y que renuncian a reaccionar en su contra, a oponerse, por voluntad propia y libremente,

-        la autoridad tiene siempre un carácter legal o legítimo, se le otorga legitimidad por vía del reconocimiento; a su vez, la autoridad le da “vida” a la legalidad de una norma,

-        el reconocimiento ocupa el lugar de la sumisión o de la obediencia, reconocer es aceptar la autoridad de alguien porque ofrece un espacio para vivir, proyectarse, construir con otros, formar parte de,

-        el ejercicio de la autoridad excluye la fuerza y la coacción,

-        el ejercicio de la autoridad incluye la renuncia, aceptar cambios en uno mismo, perder algo anterior, dando lugar a otra cosa.

            ¿Qué es lo que promueve la renuncia? se pregunta Kojève en su texto La noción de autoridad[4] y responde que la renuncia depende del tipo de autoridad que ejerce su acción con objetivos diferentes: Padre,  Jefe,  Amo, Juez. Cada uno de ellos asume un tipo diferente de autoridad y otorga una posibilidad: el Padre encarna la causa y ofrece la continuidad en una herencia o filiación, el Jefe encarna un proyecto de vida y ofrece la inscripción en él, el Amo encarna el riesgo de perder la vida y ofrece protección, el Juez encarna el orden basado en la justicia y la equidad y ofrece la posibilidad de vivir en un mundo justo y equitativo. Por ello, ante cada tipo de autoridad se renunciaría por motivos también diversos: formar parte de una herencia (Padre), obtener un proyecto de vida propio (Jefe), preservar la vida (Amo), vivir en un mundo justo y equitativo (Juez).

            Ejercicio de la autoridad y renuncia entrañan acción y movimiento, ofrecimiento y recepción, propuesta y aceptación. Kojève parece decir, además, que el movimiento es doble, que la renuncia se da de ambos lados, ni totalmente activos ni totalmente pasivos, en el marco de una relación de autoridad, quien la ejerce y quien la recibe, ambos se transforman incluyéndose en un proceso que incumbe a los dos, en diferentes lugares. Autoridad es movimiento, cambio, acción real o posible en el marco de una relación social e histórica, entre dos sujetos, por lo menos: uno que provoca el cambio y otro que lo realiza, visible o tácitamente. El fenómeno de autoridad es así fundamentalmente social y no individual ni natural y entraña la posibilidad de que alguien actúe sobre otro y éste lo acepte asumiendo una transformación de sí mismo. Es por esto que, por definición, una autoridad debe ser reconocida como tal para ejercerse y el hecho de hacer intervenir la fuerza o la violencia para influir sobre otros, implica que allí no hay autoridad.

Una autoridad pone en marcha un cambio en el otro cuando ella misma se implica en el movimiento, asume su parte en la relación que los reúne en torno a un mismo trabajo. La solicitud de renuncia no es sólo para quienes reciben la influencia de la autoridad sino también para la autoridad en su aceptación de los propios límites y en la necesidad de ejercer un “trabajo” en relación, configurador. El territorio educativo es particularmente sensible a este doble movimiento.

Rancière y la emancipación

            Una filosofía de la emancipación contemporánea se propone desplegar sentidos en torno a lo que los sujetos pueden ser, devenir, transformar en ellos mismos, desde relaciones de igualdad que a menudo contradicen lo que el orden social habitual impone (un mundo dividido en los que pueden y los que no, los que saben y los que no, los inteligentes y los incapacitados, los herederos y los desheredados, etc). Un sujeto emancipado es aquel que “sale de la minoridad”, se hace cargo de pensar por sí mismo[5] y asume por sus propios medios: miradas, inteligencia, palabra, escritura, voz, una posición desde donde hacerse escuchar y “tener parte”. Esta posición emancipada no alude a un desligamiento de los otros en ámbitos sociales e institucionales, pero coloca continuamente en tensión, su lugar de igualdad con otros y los lugares habituales a los que se lo confina en posiciones de desigualdad.

La emancipación reside, en el pensamiento ranceriano, en un modo de ver, pensar, actuar y  hablar desde la propia capacidad de percibir el mundo “con otra mirada” y,  desde allí, reconfigurar las líneas divisorias de lo que se comparte y reparte, de lo que es común a todos y a cualquiera y lo propio que se vuelve impropio. La emancipación sería ese proceso por el cual nos damos la posibilidad de salir de lo cristalizado y fijo, en tanto lugares que a cada uno le “corresponden” supuestamente por nacimiento, herencia o destino e interrogarlos en el pensar y hacer cotidiano. En ese retrazado de divisiones y reconfiguración de un mapa de nuevas relaciones, se juega el trabajo político de educar.

En El espectador emancipado[6] Ranciére cuestiona la habitual distribución de posiciones entre la actividad de quienes actúan y la pasividad de quienes ofician de espectadores. Del mismo modo, es posible cuestionar la ignorancia del alumno y la sabiduría del maestro[7], el lugar de los explicadores y los explicados. Cuando estas posiciones se cuestionan, necesariamente el lugar de autoridad se reconfigura, no para destituirlo sino para reubicarlo en un nuevo marco en el trabajo de educar.

Mirar es también una acción que confirma o transforma esta distribución de posiciones. El espectador también actúa, como el alumno o el sabio. Observa, selecciona, compara, interpreta. Relaciona lo que ve con muchas otras cosas que ha visto en otras escenas, en otro tipo de lugares. Compone su propio poema con los elementos del poema que tiene enfrente. (2010)

Una alumna adulta, en un Centro educativo de nivel primario para adultos, en Buenos Aires, decía que para ella, haber aprendido a leer y escribir era como “haber visto amanecer por primera vez”. Apropiarse del lenguaje escrito le permitía ver el mundo ya visto con la luz de un nuevo día ahuyentando las penumbras nocturnas que, a menudo, ponen distancia entre la visión y el mundo. La alumna afirmaba ver amaneceres cada vez que lograba leer una frase y se animaba a sí misma a escribir poemas, lo que supone una implicancia subjetiva ante la nueva capacidad alcanzada y la osadía de sentirse poetisa en el mismo momento de aprender la escritura. Una nueva posición de sujeto la encuentra, la soprende, un desplazamiento para tener parte y ser parte de un mundo antes vivido como ajeno.

            En esta perspectiva, quien ejerce la autoridad en educación es quien tiene la responsabilidad de habilitar esas posiciones de autorización en otros, los alumnos, quien interroga la supuesta naturaleza de la relación pedagógica donde se afirma que alguien enseña porque sabe y alguien aprende porque no sabe. Es quien no se conforma con la supuesta imposibilidad de un sujeto para aprender en la escuela y se hace cargo de instituirlo capacitado, posibilitado. Un maestro emancipado sería así un configurador de situaciones de emancipación  donde verificar que todo alumno puede aprender mediante la creación de condiciones habilitadoras para todos.

María Beatriz Greco

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[1] Arendt H. “¿Qué es la autoridad?, en Entre pasado y futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Ed. Península, 2003.

[2] Dice Arendt que no es al hombre al que hay que salvar sino al espacio entre los hombres (1988)

[3] Benveniste, 1969, vol 2, p.148, citado en Agamben G. Op cit.

[4]  Kojève A. La noción de autoridad, Buenos Aires, Ed. Nueva Visión, 2006.

[5] Siguiendo el pensamiento kantiano que Foucault retoma en su texto “¿Qué es la Ilustración?” (1996)

[6] Rancière J. El espectador emancipado, Buenos Aires, Ed. Manantial, 2010.

[7] Véase El maestro ignorante (Rancière, 2003) 

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[1] Arendt H. La condición humana, Buenos Aires, Ed. Paidós, 2005.

Del libro Lecciones de maestros de George Steiner

Del libro Lecciones de maestros de George Steiner. Ed. Siruela. 2004.

Enseñar con seriedad es poner las manos en lo que tiene de más vital un ser humano. Es buscar acceso a la carne viva, a lo más íntimo de la integridad de un niño o de un adulto. Un Maestro invade, irrumpe, puede arrasar con el fin de limpiar y reconstruir. Una enseñanza deficiente, una rutina pedagógica, un estilo de instrucción que, concientemente o no, sea cínico en sus metas meramente utilitarias, son destructivas. Arrancan de raíz la esperanza. La mala enseñanza es, casi literalmente, asesina y, metafóricamente, un pecado. Disminuye al alumno, reduce a la gris inanidad el motivo que se presenta. Instila en la sensiblidad del niño o del adulto el más corrosivo de los ácidos, el aburrimiento, el gas metano del hastío. Millones de personas han matado las matemáticas, la poesía, el pensamiento lógico con una enseñanza muerta y la vengativa mediocridad, acaso subconsciente, de unos pedagogos frustrados. (…) Los buenos profesores, los que prenden fuego  en las almas nacientes de sus alumnos, son tal vez más escasos que los artistas virtuosos o los sabios. (2004: 26)

 La enseñanza y el aprendizaje se ven determinados por una sexualidad del alma humana de otro modo inapresable. Esta sexualidad erotiza la comprensión y la imitatio. Añádase a esto el elemento clave de que, en las artes y en las humanidades, el material que se enseña, la música que se practica y analiza están per se cargados de emociones. Dichas emociones, en una parte considerable, tendrán afinidades inmediatas o indirectas con el ámbito del amor. (2004: 34)

en breve, en las librerías

Una comunidad emancipada es en realidad una comunidad de narradores y traductores. Jacques Rancière El espectador emancipado. Manatial (2010)

He aquí la paradoja de la fundación: el poder nace de la asociación y no de la creación de un soberano, se funda en la libertad de prometer y en la promesa de la libertad, no en un renunciamiento a la potencia, en el consentimiento de la dominación o en el deseo de servir. La fundación del pueblo es la fundación del poder, es la institución de una pluralidad con vistas a una acción en común. Etienne Tassin "Poder, autoridad, violencia y acción política", en Frigerio y Diker. Educar. rasgos filosóficos para una identidad. Santillana. (2002 : 183)

maravillosa Pina: una maestra

Última entrevista a Pina Bausch en Chile Martes 30 de Junio de 2009 Fuente :María Cristina Jurado, Revista YA A los 68, etérea, cálida y firme como roca, mantiene su sitial como la coreógrafa clave de la danza contemporánea en el mundo. En su tercera visita a Chile, esta alemana de fama internacional abrió su corazón para hablar en primera persona de su timidez infantil, sus hombres, su férrea creatividad y el amor que la anima en escena desde hace medio siglo. "Lo que viví aquí es un regalo", dice del desierto y las islas. Lo pagará trayendo una nueva obra en enero de 2010.     NUNCA QUISE SER COREÓGRAFA Yo fui una gran tímida de niña. Y vivía con mucho susto, un sentimiento que aún conservo y que, en parte, ha sido mi motor. El miedo mueve. El miedo hace crear porque tú quieres inventarte un mundo donde tus ideas y tus sueños funcionen. Ahora mismo, en este primer ensayo con mi compañía en el Centro Espiral, después del viaje por Chile, estoy muy asustada. No tengo idea qué haremos, no sé si saldrá bien. Sé que llevo en esto medio siglo, pero igual siento incertidumbre. Yo era extremadamente tímida y casi no hablaba, las palabras me salían a la fuerza. Desde muy chica quise ser bailarina, nací en 1940 y Alemania estaba en plena Segunda Guerra Mundial, un tiempo de sacrificio. Como hablar me daba miedo, como nunca encontraba las palabras adecuadas, sentí que el movimiento era mi propio lenguaje. ¡Por fin me podía expresar! El movimiento me abrió las puertas hacia la vida. Vivíamos muchas carencias en mi familia y en el país, pero, a los cuatro o cinco años, alguien me llevó al ballet en Solingen. Todavía recuerdo ese escenario brillante, lleno de luces: entonces supe que bailar sería mi existencia. Mi gran suerte llegó cuando la Folkwang Schule se instaló en Essen, una ciudad a unos 30 kilómetros de mi casa. En 1955 entré a estudiar ballet con Kurt Joos, su director y uno de sus fundadores. Él era un nombre esencial en la danza contemporánea; yo tenía quince años. Me fui empapando de todas las disciplinas: era una escuela peculiar que combinaba ópera, teatro, música, escultura, pintura, fotografía, pantomima, artes gráficas. Ese contacto con todas las artes me abrió los ojos y ha influido poderosamente en mi creación. Hasta hoy no concibo una danza divorciada del resto de las expresiones artísticas. Con Joos tuvimos una relación muy cercana, puedo decir que fue un poco como mi segundo padre y, durante un tiempo, hasta viví en su casa. También era su asistente, alguna vez dirigí sus ensayos, ordenaba sus agendas de trabajo. Una relación muy personal que ni siquiera recuerdo cómo se fue profundizando, pero que hizo de Kurt la influencia más fuerte en mi carrera: me marcó a fuego. Me enseñó que lo esencial es encontrar el propio camino. Yo quería -y quiero- solamente bailar. Nunca pensé en ser coreógrafa. La danza es mi única meta. Pero, a fines de los años 60, sentí que me sobraba tiempo. Me faltaba algo, no sabía qué. Entonces empecé a escribir con mi cuerpo. Me salían pequeños textos envolventes, profundos, otros divertidos o esperanzados. El humor ha sido importante en mi escritura. Escribía con mis brazos, con mi vientre, con mi espalda. Así salió Fragmento en 1968 y mi rol de Ifigenia. Pero el punto de partida fue siempre la danza. Lo hice por mí: yo era quien quería bailar. De a poco, algunos compañeros quisieron integrarse a mis invenciones, me pedían pasos, movimientos. Pasar de bailarina a coreógrafa fue casi un proceso orgánico. No lo busqué, no fue una decisión intelectual. Yo simplemente bailaba y, un día, sin saber cómo, me encontré escribiendo con mi propio cuerpo. Quería buscar una manera de decir lo que necesitaba de una forma fuerte, poderosa. Igual que en los años de mi infancia, quería expresarme. Hubiera podido hacer más, pero tenía a mi cargo los bailarines y la compañía. Les di a ellos mi amor y mi escritura para que danzaran y, hoy a los 68, ¡todavía espero para bailar yo...! Una de las experiencias marcadoras fue cuando me pidieron dirigir mi propia compañía en 1973. Ponerme a la cabeza del Tanztheater Wuppertal Pina Bausch, como se llama hoy, fueron palabras muy grandes. Hasta entonces, yo creaba en libertad y la rutina me aterraba. ¡No quería encerrarme en un teatro! Pero me insistieron tanto que acepté. A los 33 años tuve que enfrentar, por primera vez, a 26 bailarines. Me preparé mucho: anotaba todo. Nunca había escrito ballets largos, sólo trozos pequeños y éste era un tremendo desafío. Pasé el primer día temblando de miedo y de emoción. Me obligué a cerrar los ojos y a sentir. Entonces decidí que todos los comienzos partirían de mi ser como bailarina. Y así es hasta hoy. MI MÉTODO SOY YO Un día llegué a una encrucijada: o seguía un plan establecido o bien dejaba que aparecieran miles de cosas inesperadas y las empezaba a conectar. Opté por lo segundo. No se trataba de improvisar, tampoco eran chispazos espontáneos. Era más. Se trataba de conectar miles de detalles observados y dejar que todo eso hiciera su camino propio. Nadie, ni yo misma, sabía a dónde iba a ir a parar la idea original, ese click que está en el origen. Fue como armar un rompecabezas con un hilo conductor. Me di cuenta de que el resultado siempre era una gran sorpresa para los bailarines, pero sobre todo para mí. Trabajábamos la sorpresa. Bailábamos la sorpresa. ¡Tan refrescante! Con el tiempo tuve que sistematizar. Inventé el método de entregar una pregunta al grupo, una técnica que aún usamos. Les doy algo en qué pensar, algo que les provoca reacciones intensas y mucha pasión. A veces los bailarines escriben sus respuestas con palabras, otras, con el cuerpo y los movimientos. A veces es sólo un gesto. Les pido que interpreten un deseo, un estado de ánimo, un miedo. O que imaginen y reaccionen frente a una situación inventada. Elaboro un cuestionario, tomo notas, les enseño un paso nuevo. Así se va armando mi material de construcción. Es con esto que construyo cada cuadro, como los ladrillos o el cemento de una casa. No es simple: sé lo que ando buscando, pero no tengo idea de dónde lo voy a encontrar. Yo lo siento pero no lo veo; algunas veces aparece nítido, pero otras es una gran nebulosa. Hasta que una mañana me levanto - con sol o con lluvia- y llega el gran chispazo: sé. Sólo que esta respuesta genera más preguntas. Y el ciclo continúa, cada vez más intenso, a veces, un poco desesperado... Por fin el material recolectado toma forma. Y comenzamos. Me han preguntado a veces cómo es que, después de 40 o 50 años, aún no tengo todas las respuestas. Digo que no sé, que aún el proceso me intimida. Todavía me asusto como la primera vez. Nunca sé qué saldrá... todo lo que puedo prometer es que, de nuevo y siempre, voy a tratar. Siempre estoy tratando. Mi trabajo es totalmente naive. Suena raro, ¿verdad? Pero es tal cual, algo simple que todos queremos compartir. Una vez que los bailarines son parte de la idea, recién aparecen los otros temas: la puesta en escena, el vestuario, las luces, la música. Esta parte es capital porque cada pequeño detalle puede hacer variar totalmente la obra. A veces cambio cosas, ¡mucho después del estreno!, porque la danza es algo vivo. Y la música le es esencial. Tengo a dos personas dedicadas exclusivamente a recolectar y a archivar piezas musicales para acompañar mis creaciones. Pero todos contribuimos: los bailarines aportan sus ideas y sus discos, los técnicos traen los suyos, intervienen mis amigos, yo también escucho música como loca porque sólo yo sé lo que necesito... Así y todo, ésta sería una tarea imposible de hacer por una sola persona, porque, aunque nadie lo crea, mi compañía trabaja contra el tiempo. Cada proceso de creación dura, a lo máximo, dos a tres meses. Ir contra el reloj es intimidante. Mi grupo de bailarines es siempre el mismo: 30 personas de ambos sexos. Sólo contrato nuevos cuando alguien se va, tenemos una larga lista de espera y a veces audiciono en otros países. Soy afortunada de que tantos talentos mundiales estén interesados en trabajar en el Tanztheater Wuppertal. Nuestro repertorio es muy grande y, a veces, cuando alguien se va, tengo que cambiar piezas completas: cada bailarín es un engranaje vital para cada obra. Como un traje a medida. Aunque siempre es bueno traer gente nueva al grupo, por el oxígeno que aporta. ¡Sangre nueva! EL AMOR Y LA VIDA He vivido historias de amor increíbles. Han sido capítulos de mi existencia que han marcado mi vida personal y me han dado mucha felicidad. Pero cuando me preguntan si he sido feliz, digo que lo que he sentido casi siempre son sentimientos encontrados: felicidad mezclada con preocupaciones. Pienso que a veces esa sensación tan fantástica queda guardada bajo el cotidiano. Como escondida. He tenido dos matrimonios con dos hombres extraordinarios. Mi primer compañero fue crucial en el desarrollo de mi compañía y en todos mis inicios como bailarina y coreógrafa. Rolf Borzik fue mucho más que un compañero de trabajo, era pintor y artista gráfico, un escenógrafo talentoso y mi apoyo durante decenios. Él construyó los sets de todos mis ballets desde 1968 y marcó mi manera de ver y hacer las cosas, mi creación toda. Cuando murió, en 1980, yo cumplía cuarenta años, una edad importante, una edad en que uno hace un balance. Fue terriblemente doloroso, sentí como un vendaval interno. Ese mismo año inicié una gira sudamericana que me trajo a Chile y conocí a Ronald Kay, mi actual marido, él enseñaba literatura en la universidad. Los dos veníamos de experiencias profundas y dolorosas, Rolf se había muerto y algo de mí había partido con él. Conocer a Ronald me dio alas, nos entendimos desde un principio y nos enamoramos casi a primera vista. Yo digo que fue una experiencia privilegiada. En 1981 nació Rolf Solomon, nuestro hijo. Lo único que en verdad tenemos los seres humanos es el amor y la vida y las cosas que les pertenecen. No sólo existen los sentimientos en pareja: he experimentado sensaciones estremecedoras en mi trabajo. Ha sido el amor de sus integrantes el que ha hecho perdurar la pieza Kontakthof durante más de diez años. Fue en 1998 cuando puse un aviso en un diario de Wuppertal y convoqué a hombres y mujeres sobre 65 años para revivir esta pieza de 1978. Me había inspirado un día en que vi un baile con una orquesta muy antigua en un salón y parejas de la tercera edad daban vueltas al compás de la música, bailaban tango, fox trot, vals, ¡tan felices! Es tan increíble porque el amor nunca termina, a ninguna edad. Por el aviso del diario llegaron muchos hombres y mujeres que, por supuesto, no eran bailarines profesionales. Comenzamos los ensayos y al público le fascinó. Llovieron las invitaciones desde Inglaterra, Francia, Italia. Ha pasado un decenio y he pensado en parar la obra muchas veces, pero ellos no me dejan, están enamorados de su rol en escena. Cuando viajamos, aprenden sus diálogos en francés o inglés o italiano, trabajan en serio. ¡Algunos pasaron los 80 y siguen! Otros han debido abandonar por problemas cardíacos o de artritis y no se conforman... Este año, por primera vez, monté Kontakthof con adolescentes de 14 años hacia arriba. Los sacamos de once colegios de enseñanza media de Wuppertal. El resultado es una obra completamente diferente. Esto también es amor. CHILE, UNA RELACIÓN PROFUNDA He venido a este país tres veces y siempre he partido de regreso con la sensación de algo bueno, de mucha belleza. Me gusta Chile. Me gustan sus gentes, su clima, su aire. Quisiera tener más tiempo, pero no tengo. La última vez fue en el 2007. Ahora vine especialmente a recorrerlo con todos mis bailarines porque quería conocerlo por dentro y creo que lo que vimos nos quedará para siempre en el corazón. Estoy muy emocionada, lo que experimentamos en el sur y en el norte, todo lo que vivimos es tan enorme que me asusta. Me da miedo tanta fuerza, conocimos la tremenda energía y la belleza de este país. Me asusta porque sé que me servirá de inspiración, pero no tengo la menor idea de lo que saldrá. Cómo lo haremos. Otra página en blanco. En San Pedro de Atacama vimos el desierto. Un paisaje sobrecogedor que algún día se reflejará en nuestra danza. Esa luz. Esa tierra parda. Esa línea del horizonte que se ve y se siente infinita. Me hubiera gustado quedarme, pero no hubo tiempo. Y fuimos también al otro extremo, a Chiloé. ¡Tanto verde, tanto azul! Comimos curanto, caminamos por puentes que se mecían al viento, y aprendimos sobre ritos mapuches, la cueca y el vals chilote. Fue como viajar a dos países opuestos, llenos de magia. Y es que el sur y el norte son dos Chiles distintos. Estoy tan llena de paisajes, tan llena de esas gentes amables y cariñosas que estoy ya sufriendo de antemano por el trabajo que implicará plasmarlo en mi danza. Nos sentimos sobrepasados por tanta generosidad. A tal punto, que creo que este viaje seguirá influenciando mi ballet durante muchos años. Ya estamos comenzando las prácticas en el Centro Espiral de Santiago, para trabajar con sensaciones recientes. Necesito recordar todo con movimientos, ya que con palabras no puedo. Voy a expresarme con el cuerpo de la misma manera que un pintor hace sus óleos y un poeta, sus poemas. Estrenaremos en Alemania a mediados de año. Ustedes lo verán en enero del 2010 en el Festival Teatro a Mil. Será mi forma de pagar el enorme regalo que Chile me ha hecho.