LA AUTORIDAD COMO PRACTICA

 

Capítulo 1 

Cartografías de una autoridad 

Un país no es una esencia a venerar sino un conjunto de problemas a desentrañar. Saer (1991)

 Reconocer quiénes somos y trabajamos, hoy, en el campo educativo y de la formación docente, requiere construir unas cartografías que amplían miradas, perspectivas, maneras de hacer, de construir lazo social, de producir rupturas en lo “ya dado” e inaugurar otros territorios formativos de subjetividades en igualdad. 

Desde hace ya varias décadas la autoridad pedagógica viene siendo cuestionada, conmovida, anunciada en crisis. Interrogada en casi todos sus ámbitos y niveles educativos, entre instituciones y comunidades. Se la presenta, con frecuencia, denostada, e incluso en algunas investigaciones se afirma su supuesta e irremediable desaparición o el requerimiento –ilusorio– de volver a una suerte de “autoridad de antes”, capaz de hacer obedecer sin más, retornar a aquella que impone los modos, las formas de saber y de ser, organizar servidumbres y silencios. Sin embargo, creemos que se trata de complejizar las miradas, los discursos y las prácticas. Generar otros saberes porque entendemos que un saber no es una abstracción sino una manera de organizar el mundo, de abrir sentidos y ficciones provisorias que permiten nuevos encuentros. Y el mundo se organiza con lo que aprendemos en medio de escenas vitales, lo que nos enseñan en silencios que hablan, con actos amorosos, indiferentes u hostiles y en los lugares que habitamos desde la infancia y llevamos puestos, aunque emigremos muy lejos o permanezcamos cerca. Dice Saer, describiendo el lugar donde nació, en la provincia de Santa Fe, que viendo desde el avión ese “río sin orillas” advertía en él la mayor austeridad y pobreza, en medio de esa “inmensa extensión de agua barrosa” (Darwin, 1832, citado en Saer, 1991). Y sin embargo ese lugar chato y abandonado era para mí, mientras lo contemplaba, más mágico que Babilonia, más hirviente de hechos significativos que Roma o que Atenas, más colorido que Viena o Ámsterdam, más ensangrentado que Tebas o Jericó. Era mi lugar: en él, muerte y delicia me eran inevitablemente propias (…) (1991: 15). Esos mundos, cuya autoridad –a modo de autoría– nos constituye, se reconfiguran cuando transitamos lugares ajenos, nos alejamos de los territorios primeros, nos seguimos formando y eso también nos crea en nuevos paisajes, nos hace otras y otros.

 En algunas experiencias que iremos analizando, propias de la formación docente y también de los otros niveles y modalidades, se reconstruye esa subjetividad articulada con una autoridad que no viene dada, buscando y ensayando formas de encuentro entre profesores/as y estudiantes, tanto en la enseñanza como en la convivencia, entrelazadas. Se crean dispositivos: asambleas, consejos, espacios tutoriales, formas participativas de enseñanza mediante proyectos que integran lo que sabemos y lo que ignoramos, entre diversas áreas, campos de conocimiento, territorios, como problemas comunes para docentes y estudiantes. En la formación docente, la construcción de autoridad como “autorización de sí” se vuelve un desafío acuciante porque es el tiempo de hacer presentes unas marcas, unas huellas que más tarde serán el sostén del trabajo de enseñar, un modo de hacer-sentir-pensar con otros/ as. 

Es allí urgente complejizar sus sentidos y hacer resonar sus formas propias, habilitantes, emancipadoras desde un accionar colectivo. Entrelazar un conjunto de relaciones que habilitan futuros. La autoridad pedagógica en la formación se construye en varios sentidos que arman recorridos y entramados cartográficos porque no son mapas fijos por donde las trayectorias pasan, sino recorridos sensibles y singulares, también azarosos. Se expresan en: • saberes políticos, pedagógicos, institucionales, en el modo en que se transmite lo que implica la educación en nuestro contexto social y tiempo contemporáneo, en prácticas formativas que les dan vida a esos saberes político-pedagógicos, • en los modos en que nos dirigimos, hablamos y escuchamos, a los/as estudiantes e inauguramos espacios y tiempos para que su palabra sea tomada, expresada incluso en disidencia, • en la manera de pensarlos/as como docentes –en formación– a cargo, a su vez, de los procesos formativos de otros/as. ¿Por qué una cartografía sensible de la formación docente? 

En palabras de Rolnik la cartografía: se hace mientras se desintegran ciertos mundos, pierden su sentido, y se forman otros: mundos, que se crean para expresar afectos contemporáneos, en relación a los cuales los universos vigentes se tornan obsoletos (2008: 1). Cartografiar no es sólo trazar el mapa de los espacios físicos que nos circundan sino “dar voz a los afectos que piden pasajes” (Rolnik, 2008: 1), por eso requiere nuestra implicación en las intensidades del tiempo que vivimos, en sus entramados subjetivos, culturales, políticos, desde una atención a los lenguajes que encontramos, haciendo lugar a lo nuevo, lo que no conocemos, lo inquietante. Cartografiar es componer con elementos heterogéneos, con la incomodidad de lo incompleto y en un movimiento vital de expansión. La ampliación de un mundo o de varios en uno que se nos presentan, a menudo, ya hechos, injustos, desiguales, inmodificables. La educación tiene que ver con eso, sobre todo, más que nada, ampliar lo que vemos, lo que entendemos, lo que significamos. La formación docente es entonces aprender a ampliar, un movimiento que se expande y tiene que ver con la vida, está hecha de una autoridad que –en sí misma– es lo que su significado más antiguo expresa: aumentar lo que hay. La pregunta es cómo hacerlo desde la igualdad, con ella como principio, como convicción. Nuestros tiempos demandan una igualdad que se haga acto. Una subjetividad que desplace sentidos, miradas, formas de habitar. Espacios y tiempos igualitarios. La renuncia a ver (y sostener) sólo desigualdad. La decisión de ampliar la visión de lo que vemos y las palabras para recrear el “hacer escuela” de manera igualitaria. 

Para ello: el trabajo político que reconfigura territorios, paisajes, cartografías que no son obra de una supuesta naturaleza sino de nuestros gestos cotidianos. Este texto plural y sus formas igualitarias, entre experiencias y reflexiones, no puede dejar de situarse en tiempos de una actualidad, en la que la pregunta por la igualdad se vuelve acuciante y en una contemporaneidad que nos ubica, a la vez, ante la urgencia del despliegue de un pensamiento sobre la autoridad pedagógica y sus prácticas. Una pregunta, entre muchas otras, será un hilo que teja este entramado de textos, plasmado en cartografías: ¿La autoridad pedagógica se forma, se aprende y enseña? ¿A través de qué formas, gestos, experiencias, relaciones y lazos? ¿En qué instituciones, formas, recorridos, saberes?