las cosas son el único sentido oculto de las cosas - pessoa

Antonio Berni. Escuela rural.

XXIV

Lo que nosotros vemos de las cosas son las cosas

¿Por qué veríamos nosotros una cosa si hubiese otra?

Por qué ver y oír sería engañarnos

Si ver y oír son ver y oír?

Lo esencial es saber ver,

Saber ver sin pensar,

Saber ver cuando se ve, Y ni pensar cuando se ve,

Ni ver cuando se piensa.

Por eso (¡tristes de nosotros que traemos el alma vestida!)

Eso exige un estudio profundo,

Un aprendizaje de desaprender

Y un secuestro en la libertad de aquel convento

Del que los poetas dicen que las estrellas

Son las monjas eternas

Y las flores las penitentes convictas de un solo día,

Pero donde al final las estrellas no son sino estrellas

Ni las flores sino flores,

Siendo por eso que las llamamos estrellas y flores.

XXXIX

El misterio de las cosas, ¿dónde está?

¿Dónde está él que no aparece

Por lo menos para mostrarnos que es misterio?

¿Qué sabe el río y que sabe el árbol?

Y yo, que no soy más que ellos, ¿qué sé de eso?

Siempre que miro las cosas y pienso en lo que los

Hombres piensan de ellas,

Río como un riacho que suena fresco en una piedra.

Porque el único sentido oculto de las cosas

Es no tener ningún sentido oculto.

Es más extraño que todas las extrañezas

Y que los sueños de todos los poetas

Y los pensamientos de todos los filósofos

Que las cosas sean realmente lo que parecen ser

Y no haya nada que comprender.

Sí, he aquí lo que mis sentidos aprendieron solos:

Las cosas no tienen significación: tienen existencia.

Las cosas son el único sentido oculto de las cosas.

magritte y la mirada

"me equivoqué de profesión..."

En el texto Verano, John Coetzee, crea un diálogo entre un entrevistador, biógrafo del propio Coetzee y un entrevistado, colega y amigo del mismo. El entrevistador indaga acerca de un aspecto de la vida del escritor, su labor docente:

“¿Podríamos volver a su labor docente? Escribe que no estaba hecho para ser profesor. ¿Está de acuerdo?

Yo diría que uno enseña mejor aquello que mejor conoce y le interesa más. John sabía bastante sobre una variedad de temas, pero no mucho sobre cualquier tema en particular. Considero que eso era un punto desfavorable. En segundo lugar, aunque había escritores por los que sentía un profundo interés, los novelistas rusos del siglo XIX, por ejemplo, esa profundidad no se reflejaba en su enseñanza, no resultaba en modo alguno evidente. Siempre retenía algo. ¿Por qué? No lo sé. Tan sólo puedo conjeturar que una reserva muy arraigada en él, que era un rasgo de su carácter, se extendía también a su manera de enseñar.

¿Entonces, cree usted que dedicó su vida a una profesión para la que no tenía talento?

Eso sería generalizar demasiado. Como académico, John era perfectamente adecuado. Sin embargo, no era un profesor notable. Tal vez si hubiera enseñado sánscrito habría sido diferente, sánscrito o cualquier otro tema en el que las convenciones te permiten ser un poco seco y reservado.

Cierta vez me dijo que se había equivocado de profesión, que debería haber sido bibliotecario. Sin duda es una apreciación que tiene sentido” Coetzee (2010: 206, 207)

una escena para leer... acerca de la igualdad en la escuela

fragmento del texto Emancipación, educación y autoridad, Bs As, Noveduc, 2012, de María Beatriz Greco

3.2. Trazos de una educación emancipatoria en escena

Escena 1: cuerpos “desplazados” y en común, la igualdad a escena en un espacio escolar de lectura y escritura.

Andar es no tener un lugar. Se trata del proceso indefinido de estar ausente y en pos de algo propio. Michel de Certeau (2007: 116)

                                                                       

         La escena se despliega en un espacio distinto al del aula, la biblioteca de la escuela recibe a los alumnos y a las dos profesoras de Lengua y literatura que conducen el proyecto[1]. Ocurre en una escuela pública del barrio del Abasto en la Ciudad de Buenos Aires. Alumnos y alumnas de 13 y 14 años han llegado a esta escuela desde barrios alejados en los alrededores, la estación de trenes cercana trae a este lugar de la ciudad a numerosas mujeres que trabajan limpiando casas o atendiendo comercios, hombres que trabajan como albañiles, niños y adolescentes que llegan con sus padres a escuelas de la zona y, en muchos casos, a trabajar también en “changas” u ocupaciones temporarias. Muchos son hijos de inmigrantes bolivianos y peruanos cuyas familias se han trasladado a esta ciudad en busca de mejores oportunidades de trabajo y de vida. La motivación del proyecto surge del interés de las docentes por generar mayores capacidades en sus alumnos para leer y escribir. Les preocupa el escaso hábito de lectura, la ajenidad con respecto a las lecturas que los programas de la materia proponen, el sentimiento de que escribir “no es para ellos”. Un supuesto destino de trabajo manual en oficios no especializados, parece esperar a estos jóvenes alumnos.

         La biblioteca los recibe en su silencio guardado por años dentro de las páginas de los libros, en el edificio centenario. El piso y los estantes de madera que tapizan las paredes parecen resistir el paso de las voces estridentes de los jóvenes reunidos, año tras año, por fuera de ella en los pasillos y las aulas. No es un espacio habitual para los alumnos, ellos consultan poco los textos allí reunidos y sus profesores no estiman necesario ir con ellos a este espacio tan cercano y lejano, a la vez.

         El taller de lectura y escritura se inicia una mañana de invierno en torno a la amplia mesa central. Sobre ella, los libros se hallan allí reunidos, desordenados, por momentos amontonados, en pilas que van variando su ordenamiento, entre libros que se mueven de mano en mano. Alumnos y profesoras no se sientan alrededor de la mesa, no se acomodan para leer sino que merodean, deambulan alrededor de la mesa, tocando, percibiendo colores y texturas, dejándose llamar por las letras de los títulos, su tamaño y su decir. Invitados por los textos, cada uno –tanto profesoras como alumnos y alumnas- seleccionan uno solo y ahora sí, se alejan del grupo, hacia un sitio apartado y más íntimo para entrar en sus páginas.

        

         Se les pide a los alumnos que piensen los motivos por los cuales eligieron esos objetos hechos de texto-textura-imágenes-palabras-peso-color y que recuerden a su vez, algún libro de la infancia que fuera significativo para ellos. Se los invita al relato oral, luego a la escritura, luego a la lectura de fragmentos, y así…

        

         Los encuentros se suceden semana a semana, los alumnos van hilando la experiencia de lectura y escritura presente con experiencias pasadas, lo vivido actual con lo que no fue vivido nunca, la sensibilidad de cada taller con la reflexión por fuera de la situación en la biblioteca. El retorno al aula ocurre diferente, se reducen las situaciones de agresión entre ellos, las profesoras los encuentran cada vez más calmos, a la vez entusiasmados, habitando los espacios escolares como propios, interesados en sí mismos y en los otros, en los objetos escolares que los convocan y en las palabras que sus docentes proponen alrededor de los textos. Ya no hace falta limitarlos por fuera de la escena misma, sancionarlos por sus conductas inadecuadas. Las autoridades se sorprenden. Generan la publicación de los poemas de estos “nóveles escritores” y el ser nombrado como tales, vuelve al proceso subjetivo de los alumnos para alimentar un nuevo giro emancipatorio.

---

[1] Este proyecto fue implementado en el marco del Programa de Fortalecimiento de las escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires del GCBA. Se analiza parte el material producido en él en el artículo “Cuestión de palabras, para pensar hoy las escuelas y las adolescencias”, Greco  (2007c :  285-303)