espacio para leer, escribir, pensar, debatir, compartir acerca de la autoridad pedagógica, entre quienes trabajamos y nos proponemos transformar la educación. Es un espacio de pensamiento, arte, filosofía, interdisciplina, diálogo entre mundos diferentes.
autoridades de otro tiempo
mirarlas para volver a pensar la posición docentes actual
viernes, 30 de diciembre de 2011
martes, 27 de diciembre de 2011
una historia de Paul Auster sobre Franz Kafka
"-Vale. Cuéntame ya esa historia.
-De acuerdo. Esa historia. La historia de la
muñeca... Estamos en el último año de la vida de Kafka, que se ha enamorado de
Dora Diamant, una chica polaca de diecinueve o veinte años de familia hasídica
que se ha fugado de casa y ahora vive en Berlín. Tiene la mitad de años que él,
pero es quien le infunde valor para salir de Praga, algo que Kafka desea hacer
desde hace mucho, y se convierte en la primera y única mujer con quien Kafka
vivirá jamás. Llega a Berlín en el otoño de 1923 y muere la primavera
siguiente, pero esos últimos meses son probablemente los más felices de su
vida. A pesar de su deteriorada salud. A pesar de las condiciones sociales de
Berlín: escasez de alimentos, disturbios políticos, la peor inflación en la
historia de Alemania. Pese a ser plenamente consciente de que tiene los días
contados.
Todas las tardes, Kafka sale a dar un paseo por el
parque. La mayoría de las veces, Dora lo acompaña. Un día, se encuentra con una
niña pequeña que está llorando a lágrima viva. Kafka le pregunta qué le ocurre,
y ella contesta que ha perdido su muñeca. Él se pone inmediatamente a inventar
un cuento para explicarle lo que ha pasado. 'Tu muñeca ha salido de viaje', le
dice. '¿Y tú cómo lo sabes?', le pregunta la niña. 'Porque me ha escrito una
carta', responde Kafka. La niña parece recelosa. '¿Tienes ahí la carta?',
pregunta ella. 'No, lo siento', dice él, 'me la he dejado en casa sin darme
cuenta, pero mañana te la traigo. 'Es tan persuasivo, que la niña ya no sabe
qué pensar. ¿Es posible que ese hombre misterioso esté diciendo la verdad?
Kafka vuelve inmediatamente a casa para escribir la
carta. Se sienta frente al escritorio y Dora, que ve cómo se concentra en la
tarea, observa la misma gravedad y tensión que cuando compone su propia obra.
No es cuestión de defraudar a la niña. La situación requiere un verdadero
trabajo literario, y está resuelto a hacerlo como es debido. Si se le ocurre
una mentira bonita y convincente, podrá sustituir la muñeca perdida por una
realidad diferente; falsa, quizá, pero verdadera en cierto modo y verosímil
según las leyes de la ficción.
Al día siguiente, Kafka vuelve apresuradamente al
parque con la carta. La niña lo está esperando, y como todavía no sabe leer, él
se la lee en voz alta. La muñeca lo lamenta mucho, pero está harta de vivir con
la misma gente todo el tiempo. Necesita salir y ver mundo, hacer nuevos amigos.
No es que no quiera a la niña, pero le hace falta un cambio de aires, y por
tanto deben separarse durante una temporada. La muñeca promete entonces a la
niña que le escribirá todos los días y la mantendrá al corriente de todas sus
actividades.
Ahí es donde la historia empieza a llegarme al alma.
Ya es increíble que Kafka se tomara la molestia de escribir aquella primera
carta, pero ahora se compromete a escribir otra cada día, única y
exclusivamente para consolar a la niña, que resulta ser una completa
desconocida para él, una criatura que se encuentra casualmente una tarde en el
parque. ¿Qué clase de persona hace una cosa así? Y cumple su compromiso durante
tres semanas, Nathan. Tres semanas. Uno de los escritores más geniales que han
existido jamás sacrificando su tiempo (su precioso tiempo que va menguando cada
vez más) para redactar cartas imaginarias de una muñeca perdida. Dora dice que
escribía cada frase prestando una tremenda atención al detalle, que la prosa
era amena, precisa y absorbente. En otras palabras, era su estilo
característico, y a lo largo de tres semanas Kafka fue diariamente al parque a
leer otra carta a la niña. La muñeca crece, va al colegio, conoce a otra gente.
Sigue dando a la niña garantías de su afecto, pero apunta a determinadas
complicaciones que han surgido en su vida y hacen imposible su vuelta a casa.
Poco a poco, Kafka va preparando a la niña para el momento en el que la muñeca
desaparezca de su vida por siempre jamás. Procura encontrar un fin
satisfactorio, pues teme que, si no lo consigue, el hechizo se rompa. Tras
explorar diversas posibilidades, finalmente se decide a casar a la muñeca.
Describe al joven del que se enamora, la fiesta de pedida, la boda en el campo,
incluso la casa donde la muñeca vive ahora con su marido. Y entonces, en la
última línea, la muñeca se despide de su antigua y querida amiga.
Para entonces, claro está, la niña ya no echa de
menos a la muñeca. Kafka le ha dado otra cosa a cambio, y cuando concluyen esas
tres semanas, las cartas la han aliviado de su desgracia. La niña tiene la
historia, y cuando una persona es lo bastante afortunada para vivir dentro de
una historia, para habitar un mundo imaginario, las penas de este mundo
desaparecen. Mientras la historia sigue su curso, la realidad deja de existir."
Paul Auster, Brooklin Folies, Anagrama (2007:
159-161)
martes, 13 de diciembre de 2011
En el camino de abrir los sentidos: Arendt, Kojéve, Ranciére
En tiempos de transformación, se
vuelve indispensable pensar nuevamente el concepto de autoridad en el terreno
educativo. En ese borde incierto que delimita las épocas, un pensamiento que
retome una y otra vez las mismas preguntas viene a abrir el tiempo de la
promesa. Es posible que hoy, los análisis y reflexiones en el campo de lo
educativo se encuentren recubiertos de percepciones de malestar y sentimientos
de pérdida más que de convicciones acerca de lo que implica la tarea de educar
y es posible que sea ésta una muy buena oportunidad para volver a pensar “las
cosas mismas”, en palabras de Arendt[1] Es
decir, resituar lo que implica educar en nuestro tiempo, pensando de otro modo
sus relaciones, sin perder de vista lo que requiere preservarse: a quiénes, con
quiénes, desde qué lugares, mediante cuáles procesos al interior de las
instituciones, modos de organización, palabras, vínculos, espacios, tiempos y
formas. Trabajo del pensamiento, del “dar forma” y de la invención.
Algunas cuestiones demandan ser
revisitadas hoy con cierta urgencia, en las instituciones educativas. Los
lugares de los sujetos que aprenden y los sujetos que enseñan conforman una de
esas cuestiones urgentes, porque las transformaciones políticas, sociales,
económicas e institucionales de nuestro tiempo no dejan intactas las
condiciones en que se constituyen los sujetos de la educación. Sin embargo,
esas transformaciones subjetivas son leídas a menudo como puro déficit de los
sujetos supuestamente incapacitados para incluirse en una cultura escolar ya
naturalizada y, en consecuencia, no interrogada.
Contamos abundantemente en
educación con teorías de la distinción de seres, de sujetos con atributos, de
niños/as y adolescentes categorizados, de maestros en problemas, teorías que
proliferan en las escuelas, en las que un conjunto de profesionales (algunos
maestros, profesores, psicólogos, sociólogos) despliegan sus saberes
confirmadores de categorías. Sin aventuras intelectuales, estos saberes se unen
entre sí para confirmar y garantizar un trazado desigualitario en las escenas
educativas.
La propuesta de concebir una
“autoridad emancipatoria” contribuye a una indagación que gira la mirada hacia
la autoridad misma y a la institución que la sostiene. El lugar del que enseña
se vuelve así posible de ser interrogado, “criticado” y reconfigurado. Para
ello, se requiere echar a andar sentidos aletargados y en ese movimiento,
componer un nuevo lugar para la autoridad hoy, en nuestro tiempo.
En el recorrido
que Arendt realiza en torno al concepto de autoridad[1],
recorrido histórico y político, parece haber una voluntad y un objetivo: dar a
pensar a la autoridad ligada íntimamente al campo político y diferenciada del
poder, en un movimiento que interroga una y otra vez los problemas del vivir
juntos de los humanos. Por esto es que el lugar de la autoridad guarda una
particular importancia, como aquel que funda y sostiene, se hace garante y
protege el espacio “entre” los hombres[2], ese
mundo común que es construcción siempre por hacer y rasgo de lo humano siempre
a renovar.
La filósofa
señala el origen romano del concepto, su vinculación con la fundación en el
sentido sagrado que asumía la fundación para los romanos: dar comienzo a una
nueva institución política y hacerla crecer, aumentarla, a partir de una
autoría y garantizando su crecimiento. El origen de la palabra, señala Arendt,
proviene de auctor augere, es el
autor que funda y aumenta constantemente la fundación de una ciudad o de una
institución, no el artífice que construye parte a parte esa ciudad sino el que
le da nacimiento, produciendo algo nuevo. El verbo augeo no implica sólo hacer crecer algo ya existente, sino hacer
que algo nuevo exista generando su crecimiento desde su seno[3]. Es
así como el “hacer crecer”, el aumento al que alude la raíz latina augere, ubica a la autoridad ya no como
quien ejerce poder sobre otros en razón de un lugar de superioridad, sino por
pertenecer a un mundo común y asumir una responsabilidad en él, por contar con
una experiencia que habilita a la fundación. El “poder” de dar comienzo a algo.
Una autoridad que se constituye entre dos o más de dos, donde algo más que ella
misma y sus palabras o gestos está incluido. Es el espacio que habilita lo que
subraya la autoridad vinculada a la “fundación” arendtiana, y no su lugar -jerárquico o jerarquizado-
prevaleciendo sobre otros. En este planteo, lo que importa es lo que nace a
partir de la autoridad, lo que comienza a acontecer a partir de la fundación y
no un orden de imposición, dominación o sometimiento.
Kojève y el reconocimiento
En
la perspectiva de Kojève, la autoridad no se impone, no requiere gestos
grandilocuentes ni la fuerza de la violencia o la explicación convincente. El
reconocimiento de la autoridad es lo que hace que alguien la ejerza en tanto
soporte material de una autoridad que viene de lejos. Sus acciones se sostienen
en un reconocimiento de quien recibe la auoridad, sin reconocimiento ella no
existe.
Kojève remarca
estos rasgos fundamentales:
-
la autoridad es siempre una relación social. Por tanto, imposible
de autoinstituirse sin un espacio de relación con otro, que a su vez se incluye
en un marco social e institucional más amplio,
-
la autoridad supone acciones sobre otros que las aceptan y que
renuncian a reaccionar en su contra, a oponerse, por voluntad propia y
libremente,
-
la autoridad tiene siempre un carácter legal o legítimo, se le
otorga legitimidad por vía del reconocimiento; a su vez, la autoridad le da
“vida” a la legalidad de una norma,
-
el reconocimiento ocupa el lugar de la sumisión o de la
obediencia, reconocer es aceptar la autoridad de alguien porque ofrece un
espacio para vivir, proyectarse, construir con otros, formar parte de,
-
el ejercicio de la autoridad excluye la fuerza y la coacción,
-
el ejercicio de la autoridad incluye la renuncia, aceptar cambios
en uno mismo, perder algo anterior, dando lugar a otra cosa.
¿Qué es lo que
promueve la renuncia? se pregunta Kojève en su texto La noción de autoridad[4]
y responde que la renuncia depende del tipo de autoridad que ejerce su acción
con objetivos diferentes: Padre, Jefe, Amo, Juez. Cada uno de ellos asume un tipo
diferente de autoridad y otorga una posibilidad: el Padre encarna la causa y
ofrece la continuidad en una herencia o filiación, el Jefe encarna un proyecto
de vida y ofrece la inscripción en él, el Amo encarna el riesgo de perder la
vida y ofrece protección, el Juez encarna el orden basado en la justicia y la
equidad y ofrece la posibilidad de vivir en un mundo justo y equitativo. Por
ello, ante cada tipo de autoridad se renunciaría por motivos también diversos: formar
parte de una herencia (Padre), obtener un proyecto de vida propio (Jefe),
preservar la vida (Amo), vivir en un mundo justo y equitativo (Juez).
Ejercicio de la
autoridad y renuncia entrañan acción y movimiento, ofrecimiento y recepción,
propuesta y aceptación. Kojève parece decir, además, que el movimiento es
doble, que la renuncia se da de ambos lados, ni totalmente activos ni
totalmente pasivos, en el marco de una relación de autoridad, quien la ejerce y
quien la recibe, ambos se transforman incluyéndose en un proceso que incumbe a
los dos, en diferentes lugares. Autoridad es movimiento, cambio, acción real o
posible en el marco de una relación social e histórica, entre dos sujetos, por
lo menos: uno que provoca el cambio y otro que lo realiza, visible o
tácitamente. El fenómeno de autoridad es así fundamentalmente social y no
individual ni natural y entraña la posibilidad de que alguien actúe sobre otro
y éste lo acepte asumiendo una transformación de sí mismo. Es por esto que, por
definición, una autoridad debe ser reconocida como tal para ejercerse y el
hecho de hacer intervenir la fuerza o la violencia para influir sobre otros,
implica que allí no hay autoridad.
Una autoridad pone en marcha un
cambio en el otro cuando ella misma se implica en el movimiento, asume su parte
en la relación que los reúne en torno a un mismo trabajo. La solicitud de
renuncia no es sólo para quienes reciben la influencia de la autoridad sino
también para la autoridad en su aceptación de los propios límites y en la necesidad
de ejercer un “trabajo” en relación, configurador. El territorio educativo es
particularmente sensible a este doble movimiento.
Rancière y la emancipación
Una filosofía de la emancipación
contemporánea se propone desplegar sentidos en torno a lo que los sujetos
pueden ser, devenir, transformar en ellos mismos, desde relaciones de igualdad
que a menudo contradicen lo que el orden social habitual impone (un mundo
dividido en los que pueden y los que no, los que saben y los que no, los
inteligentes y los incapacitados, los herederos y los desheredados, etc). Un
sujeto emancipado es aquel que “sale de la minoridad”, se hace cargo de pensar
por sí mismo[5] y asume
por sus propios medios: miradas, inteligencia, palabra, escritura, voz, una
posición desde donde hacerse escuchar y “tener parte”. Esta posición emancipada
no alude a un desligamiento de los otros en ámbitos sociales e institucionales,
pero coloca continuamente en tensión, su lugar de igualdad con otros y los
lugares habituales a los que se lo confina en posiciones de desigualdad.
La emancipación reside, en el pensamiento ranceriano, en un modo
de ver, pensar, actuar y hablar desde la
propia capacidad de percibir el mundo “con otra mirada” y, desde allí, reconfigurar las líneas
divisorias de lo que se comparte y reparte, de lo que es común a todos y a
cualquiera y lo propio que se vuelve impropio. La emancipación sería ese
proceso por el cual nos damos la posibilidad de salir de lo cristalizado y
fijo, en tanto lugares que a cada uno le “corresponden” supuestamente por
nacimiento, herencia o destino e interrogarlos en el pensar y hacer cotidiano.
En ese retrazado de divisiones y reconfiguración de un mapa de nuevas relaciones,
se juega el trabajo político de educar.
En El espectador emancipado[6]
Ranciére cuestiona la habitual distribución de posiciones entre la
actividad de quienes actúan y la pasividad de quienes ofician de espectadores.
Del mismo modo, es posible cuestionar la ignorancia del alumno y la sabiduría
del maestro[7],
el lugar de los explicadores y los explicados. Cuando estas posiciones se
cuestionan, necesariamente el lugar de autoridad se reconfigura, no para
destituirlo sino para reubicarlo en un nuevo marco en el trabajo de educar.
Mirar
es también una acción que confirma o transforma esta distribución de
posiciones. El espectador también actúa, como el alumno o el sabio. Observa,
selecciona, compara, interpreta. Relaciona lo que ve con muchas otras cosas que
ha visto en otras escenas, en otro tipo de lugares. Compone su propio poema con
los elementos del poema que tiene enfrente. (2010)
Una
alumna adulta, en un Centro educativo de nivel primario para adultos, en Buenos
Aires, decía que para ella, haber aprendido a leer y escribir era como “haber
visto amanecer por primera vez”. Apropiarse del lenguaje escrito le permitía
ver el mundo ya visto con la luz de un nuevo día ahuyentando las penumbras
nocturnas que, a menudo, ponen distancia entre la visión y el mundo. La alumna
afirmaba ver amaneceres cada vez que lograba leer una frase y se animaba a sí
misma a escribir poemas, lo que supone una implicancia subjetiva ante la nueva
capacidad alcanzada y la osadía de sentirse poetisa en el mismo momento de
aprender la escritura. Una nueva posición de sujeto la encuentra, la soprende,
un desplazamiento para tener parte y ser parte de un mundo antes vivido como
ajeno.
En
esta perspectiva, quien ejerce la autoridad en educación es quien tiene la
responsabilidad de habilitar esas posiciones de autorización en otros, los
alumnos, quien interroga la supuesta naturaleza de la relación pedagógica donde
se afirma que alguien enseña porque sabe y alguien aprende porque no sabe. Es
quien no se conforma con la supuesta imposibilidad de un sujeto para aprender
en la escuela y se hace cargo de instituirlo capacitado, posibilitado. Un
maestro emancipado sería así un configurador de situaciones de
emancipación donde verificar que todo alumno
puede aprender mediante la creación de condiciones habilitadoras para todos.
María Beatriz Greco
[1] Arendt H. “¿Qué es la autoridad?, en Entre pasado y futuro. Ocho ejercicios sobre
la reflexión política, Barcelona, Ed. Península, 2003.
[5] Siguiendo el pensamiento
kantiano que Foucault retoma en su texto “¿Qué es la Ilustración?” (1996)
[6] Rancière
J. El espectador emancipado, Buenos
Aires, Ed. Manantial, 2010.
martes, 6 de diciembre de 2011
Del libro Lecciones de maestros de George Steiner
Del libro Lecciones de maestros de George Steiner. Ed. Siruela. 2004.
Enseñar con seriedad es poner las manos en lo que tiene de más vital un
ser humano. Es buscar acceso a la carne viva, a lo más íntimo de la integridad
de un niño o de un adulto. Un Maestro invade, irrumpe, puede arrasar con el fin
de limpiar y reconstruir. Una enseñanza deficiente, una rutina pedagógica, un
estilo de instrucción que, concientemente o no, sea cínico en sus metas
meramente utilitarias, son destructivas. Arrancan de raíz la esperanza. La mala
enseñanza es, casi literalmente, asesina y, metafóricamente, un pecado.
Disminuye al alumno, reduce a la gris inanidad el motivo que se presenta.
Instila en la sensiblidad del niño o del adulto el más corrosivo de los ácidos,
el aburrimiento, el gas metano del hastío. Millones de personas han matado las
matemáticas, la poesía, el pensamiento lógico con una enseñanza muerta y la
vengativa mediocridad, acaso subconsciente, de unos pedagogos frustrados. (…)
Los buenos profesores, los que prenden fuego
en las almas nacientes de sus alumnos, son tal vez más escasos que los
artistas virtuosos o los sabios. (2004: 26)
viernes, 2 de diciembre de 2011
en breve, en las librerías
Una comunidad emancipada es en
realidad una comunidad de narradores y traductores. Jacques
Rancière El espectador emancipado. Manatial (2010)
He aquí la paradoja de la
fundación: el poder nace de la asociación y no de la creación de un soberano,
se funda en la libertad de prometer y en la promesa de la libertad, no en un
renunciamiento a la potencia, en el consentimiento de la dominación o en el
deseo de servir. La fundación del pueblo es la fundación del poder, es la
institución de una pluralidad con vistas a una acción en común. Etienne
Tassin "Poder, autoridad, violencia y acción política", en Frigerio y Diker. Educar. rasgos filosóficos para una identidad. Santillana. (2002 : 183)
jueves, 1 de diciembre de 2011
maravillosa Pina: una maestra
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miércoles, 30 de noviembre de 2011
carta a una autoridad
Carta al padre. Franz Kafka. (Fragmentos)
Una vez me preguntaste por qué afirmaba yo que te temía. Como de costumbre, no supe qué contestarte, en parte precisamente por ese miedo que me infundes (…) Y ahora incluso este intento de contestarte por escrito quedará incompleto, porque también al escribir me inhiben frente a ti el miedo y sus consecuencias y porque la magnitud del tema sobrepasa mi memoria y mi entendimiento
(…)
éramos tan diferentes, y, en esta diferencia, tan peligrosos el uno para el otro, que si se hubiese conjeturado la relación entre yo, el niño que se desarrollaba despacio y tú, el hombre hecho, habría podido admitirse que simplemente me pisotearías, de modo que nada quedara de mí.
(…)
Tú sólo sabes tratar a un niño como tú mismo has sido criado: con fuerza, escándalo e iracundia, ya además esto te parecía aún más adecuado para el caso, pues querías hacer de mí un muchacho fuerte y valiente.
(…)
esa sensación de nulidad que a menudo me domina ha sido provocada en gran parte por tu influjo. Yo habría necesitado un poco de tu estímulo, un poco de amabilidad, un poco de abrirme el camino y tu, en cambio, me lo obstruías, ciertamente con la buena intención de que yo eligiese otro camino. Pero yo no servía para eso. Por ejemplo, me alentabas cuando yo hacía bien el saludo militar o el paso de marcha, pero yo no era un futuro soldado, o me animabas cuando yo lograba comer mucho y hasta tomar cerveza, o cuando repetía canciones que no entendía, o cuando repetía tus palabras favoritas, pero nada de eso pertenecía a mi futuro.
(…)
Como no me sentía seguro de cosa alguna, como a cada instante necesitaba una nueva ratificación de mi existencia, y nada parecía que fuera realmente mío, indudable, exclusivo para mí, un hijo desheredado, en verdad, naturalmente también lo más cercano, el cuerpo propio, se volvió inseguro para mí; crecí hacia arriba pero no sabía qué hacer con ello, la carga era muy pesada, la espalda se encorvó; apenas me arriesgaba a moverme.
(…)
Tú eras para mí la medida de todas las cosas. (…) Desde tu sillón gobernabas el mundo. Tu opinión era correcta y cualquier otra absurda, disparatada, loca, anormal. Podías por ejemplo, despotricar contra los checos, luego contra los alemanes, luego contra los judíos, y esto en cualquier sentido, sin selección alguna, y finalmente no se salvaba ya nadie más que tú. Adquirías para mí lo enigmático que poseen todos los tiranos, cuyo derecho se funda en su persona y no en el pensamiento.
(…)
Todo mi pensamiento se encontraba bajo tu pesada presión, incluso el que no coincidía con el tuyo y ese aún más. Tales pensamientos, en apariencia independientes de ti, llevaban desde el principio el peso de tu veredicto decisivo; soportar esto, hasta el desarrollo completo y permanente del pensamiento, era casi imposible. No me refiero aquí a ninguna clase de pensamientos elevados, sino a cada intento pequeño de la niñez. Bastaba sentirse feliz por alguna cosa, absorbido por ella y expresarla, para que la respuesta fuese un suspiro irónico, una sacudida de cabeza, un golpeteo de dedos sobre la mesa.
(…)
Me resultó siempre incomprensible tu total insensibilidad por el dolor y la vergüenza que podías infligirme con tus palabras y opiniones; era como si no tuvieses la menor conciencia de tu poder.
(…)
tú, el hombre tan enormemente decisivo para mí, no cumplías tu mismo con los preceptos que me imponías. Por eso el mundo quedó dividido para mí en tres partes: una, donde vivía yo, el esclavo, bajo leyes inventadas exclusivamente para mí, a las que yo, además, y sin saber por qué, jamás podía satisfacer del todo; luego un segundo mundo, infinitamente alejado del mío, en el que vivías tu, ocupado en gobernar, dar órdenes y enojarte por su incumplimiento, y, finalmente, un tercer mundo, donde vivía la demás gente, feliz y libre de órdenes y de obediencia.
Kafka F. Carta al padre. Buenos Aires, Ed. Leviatán. 2010.
lunes, 28 de noviembre de 2011
acerca de la autoridad del que enseña y su pasión al transmitir
“¿Podríamos volver a su labor docente? Escribe que no estaba hecho para ser profesor. ¿Está de acuerdo?
Yo diría que uno enseña mejor aquello que mejor conoce y le interesa más. John sabía bastante sobre una variedad de temas, pero no mucho sobre cualquier tema en particular. Considero que eso era un punto desfavorable. En segundo lugar, aunque había escritores por los que sentía un profundo interés, los novelistas rusos del siglo XIX, por ejemplo, esa profundidad no se reflejaba en su enseñanza, no resultaba en modo alguno evidente. Siempre retenía algo. ¿Por qué? No lo sé. Tan sólo puedo conjeturar que una reserva muy arraigada en él, que era un rasgo de su carácter, se extendía también a su manera de enseñar.
¿Entonces, cree usted que dedicó su vida a una profesión para la que no tenía talento?
Eso sería generalizar demasiado. Como académico, John era perfectamente adecuado. Sin embargo, no era un profesor notable. Tal vez si hubiera enseñado sánscrito habría sido diferente, sánscrito o cualquier otro tema en el que las convenciones te permiten ser un poco seco y reservado.
Cierta vez me dijo que se había equivocado de profesión, que debería haber sido bibliotecario. Sin duda es una apreciación que tiene sentido” Coetzee J. Verano (2010: 206, 207)
(…) con los gestos imperceptibles del educador genial lo había colocado bajo el manto protector de una comunidad humana. El hombre pertenece a algún lugar, eso es todo. (…) Sabía mostrarse como un compañero y, sin embargo, mantenía su autoridad. A los cincuenta años, en la época de las grandes crisis de los hombres, se puso enfermo, y entonces Kristóf se quedó solo de nuevo. No obstante, los tres años que había pasado junto al sacerdote bastaron para llenar su espíritu de contenidos secretos y fuerzas misteriosas. Kristóf se alimentó durante mucho tiempo de las energías acumuladas en esos tres años.
(…) Kristóf siguió oyendo su voz durante muchos años. Un día la voz se apagó y en su lugar se instaló una especie de sordera, una sordera agradable. Por largo tiempo vivió así, trabajó así; se movía por su casa y por el despacho, juzgaba y sentenciaba, y entre tanto sabía que se estaba defendiendo, que aquella voz, desde algún lugar en medio de la sordera apagada, le ordenaba algo diferente… Vivía en un estado parecido a las primeras luces del alba, a ese momento de somnolencia en que ya podemos oír los sonidos del mundo pero no los distinguimos todavía con claridad (…)
Quizá se tratase de eso, de no defenderse… Hay algo evidente en el ser humano, tan evidente que parece un grito: basta con no desatender la llamada. (…) y su recuerdo se mantenía vivo en Kristóf no en forma de imagen, sino más bien de texto escrito, originario y esencial, de palabras que se le presentaban borrosas, como se recuerdan las frases de alguien al cabo de los años. Marai S. Divorcio en Buda (2007: 45, 47, 50)
acerca de la autoridad del que enseña y su pasión al transmitir
“¿Podríamos volver a su labor docente? Escribe que no estaba hecho para ser profesor. ¿Está de acuerdo?
Yo diría que uno enseña mejor aquello que mejor conoce y le interesa más. John sabía bastante sobre una variedad de temas, pero no mucho sobre cualquier tema en particular. Considero que eso era un punto desfavorable. En segundo lugar, aunque había escritores por los que sentía un profundo interés, los novelistas rusos del siglo XIX, por ejemplo, esa profundidad no se reflejaba en su enseñanza, no resultaba en modo alguno evidente. Siempre retenía algo. ¿Por qué? No lo sé. Tan sólo puedo conjeturar que una reserva muy arraigada en él, que era un rasgo de su carácter, se extendía también a su manera de enseñar.
¿Entonces, cree usted que dedicó su vida a una profesión para la que no tenía talento?
Eso sería generalizar demasiado. Como académico, John era perfectamente adecuado. Sin embargo, no era un profesor notable. Tal vez si hubiera enseñado sánscrito habría sido diferente, sánscrito o cualquier otro tema en el que las convenciones te permiten ser un poco seco y reservado.
Cierta vez me dijo que se había equivocado de profesión, que debería haber sido bibliotecario. Sin duda es una apreciación que tiene sentido” Coetzee J. Verano (2010: 206, 207)
(…) con los gestos imperceptibles del educador genial lo había colocado bajo el manto protector de una comunidad humana. El hombre pertenece a algún lugar, eso es todo. (…) Sabía mostrarse como un compañero y, sin embargo, mantenía su autoridad. A los cincuenta años, en la época de las grandes crisis de los hombres, se puso enfermo, y entonces Kristóf se quedó solo de nuevo. No obstante, los tres años que había pasado junto al sacerdote bastaron para llenar su espíritu de contenidos secretos y fuerzas misteriosas. Kristóf se alimentó durante mucho tiempo de las energías acumuladas en esos tres años.
(…) Kristóf siguió oyendo su voz durante muchos años. Un día la voz se apagó y en su lugar se instaló una especie de sordera, una sordera agradable. Por largo tiempo vivió así, trabajó así; se movía por su casa y por el despacho, juzgaba y sentenciaba, y entre tanto sabía que se estaba defendiendo, que aquella voz, desde algún lugar en medio de la sordera apagada, le ordenaba algo diferente… Vivía en un estado parecido a las primeras luces del alba, a ese momento de somnolencia en que ya podemos oír los sonidos del mundo pero no los distinguimos todavía con claridad (…)
Quizá se tratase de eso, de no defenderse… Hay algo evidente en el ser humano, tan evidente que parece un grito: basta con no desatender la llamada. (…) y su recuerdo se mantenía vivo en Kristóf no en forma de imagen, sino más bien de texto escrito, originario y esencial, de palabras que se le presentaban borrosas, como se recuerdan las frases de alguien al cabo de los años. Marai S. Divorcio en Buda (2007: 45, 47, 50)
jueves, 24 de noviembre de 2011
acerca del pensamiento y los conceptos
"... los conceptos nuevos tienen que estar relacionados con problemas que sean los nuestros, con nuestra historia y sobretodo con nuestros devenires. Pero ¿qué significan los conceptos de nuestra época o de una época cualquiera? Los conceptos no son eternos, pero ¿se vuelven acaso temporales por ello? ¿cuál es la forma filosófica de la época actual? Si un concepto es "mejor" que uno anterior es porque permite escuchar variaciones nuevas y resonancias desconocidas, porque efectúa reparticiones insólitas, porque aporta un Acontecimiento que nos sobrevuela. ¿Pero no es acaso lo que hacía ya el anterior? Y así, si se puede seguir siendo platónico, cartesiano, kantiano hoy en día es porque estamos legitimados para pensar que sus conceptos pueden ser reactivados en nuestros problemas e inspirar esos conceptos nuevos que hay que crear. ¿Y cuál puede ser la mejor manera de seguir a los grandes filósofos, repetir lo que dijeron, o bien hacer lo que hicieron, es decir crear conceptos para unos problemas que necesariamente cambian?" Deleuze G. y Guattari F. ¿Qué es la filosofía?, Anagrama, Barcelona, 1993, p. 33. (Traducción de Thomas Kauf)
"He llegado a percibir que por respetar demasiado las razones de los otros, se les hace la peor injuria, la de volverlos insípidos. Jamás pude suscribir profundamente a la regla de oro en uso en los tiempos que estudiaba, de no hacerle a un autor otras preguntas más que aquellas que él mismo ya se había hecho. Siempre sospeché cierta presunción en esta modestia. Y me parece que aprendí, con la experiencia, que la fuerza de un pensamiento se halla más bien en su capacidad de ser desplazado, como puede ocurrir con la fuerza de una música y su capacidad de ser tocada con otros instrumentos que los propios" Rancière J. Le philosophe et ses pauvres, Fayard, Paris, 1983, p. 13. (Traducción de M.Beatriz Greco)
"He llegado a percibir que por respetar demasiado las razones de los otros, se les hace la peor injuria, la de volverlos insípidos. Jamás pude suscribir profundamente a la regla de oro en uso en los tiempos que estudiaba, de no hacerle a un autor otras preguntas más que aquellas que él mismo ya se había hecho. Siempre sospeché cierta presunción en esta modestia. Y me parece que aprendí, con la experiencia, que la fuerza de un pensamiento se halla más bien en su capacidad de ser desplazado, como puede ocurrir con la fuerza de una música y su capacidad de ser tocada con otros instrumentos que los propios" Rancière J. Le philosophe et ses pauvres, Fayard, Paris, 1983, p. 13. (Traducción de M.Beatriz Greco)
miércoles, 23 de noviembre de 2011
volver a pensar los espacios entre generaciones
Nuestro tiempo nos coloca por delante un importante desafío, volver a pensar una relación fundamental que hace a la transmisión entre generaciones, una relación que sólo se piensa o se critica y analiza cuando su formato anterior parece ya no ser ni tener los efectos que tenía en otro tiempo. Pero lejos de nostalgias y lamentos acerca de la autoridad del maestro perdida, nos toca reinventar, desarmar lo que aparece ya hecho, anudado, cerrado y sin vueltas, para colocarnos a la altura de las actuales circunstancias.
Contamos abundantemente en educación con teorías de la distinción de seres, de sujetos con atributos, de niños/as y adolescentes categorizados, de maestros en problemas, teorías que proliferan en las escuelas, en las que un conjunto de profesionales (algunos maestros, profesores, psicólogos, sociólogos) despliegan sus saberes confirmadores de categorías. Sin aventuras intelectuales, estos saberes se unen entre sí para confirmar y garantizar un trazado desigualitario en las escenas educativas.
La propuesta de concebir una “autoridad emancipatoria” contribuye a una indagación que gira la mirada hacia la autoridad misma y a la institución que la sostiene. El lugar del que enseña se vuelve así posible de ser interrogado, “criticado” y reconfigurado. Para ello, se requiere echar a andar sentidos aletargados y en ese movimiento, componer un nuevo lugar para la autoridad hoy, en nuestro tiempo. Una posición de autoridad.
invitación a la tertulia en la hermosa biblioteca del maestro
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| Dra. Ana Diamant Coordinadora Sala Americana (5411) 4129 1132 Biblioteca Nacional de Maestros Ministerio de Educación de la Nación |
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